Cómo hacer que alguien no odie las matemáticas

La desaparición de Holifield se convirtió en una tragedia muy conocida en High Desert, una zona del desierto de California a medio camino entre Los Ángeles y Las Vegas, donde enseñó en la Academia para la Excelencia Académica, en parte porque Holifield era estimado como un devoto profesor de matemáticas.

Más de una década después, localicé a varios de sus antiguos alumnos. La lección que aprendí: un buen maestro parece marcar una gran diferencia en cómo los estudiantes ven su potencial matemático y si aceptan la etiqueta de “no matemático”.

Ecuaciones para dormir

Me propuse entrevistar a antiguos alumnos de Holifield después de convertirme en reportero residente de matemáticas de EdSurge durante los últimos años.

Con frecuencia, cuando entrevisté a expertos sobre por qué los estudiantes de matemáticas de todo el país tienen dificultades, esos expertos comentaban que parte del problema radicaba en la cultura. Es común que cualquiera, incluso los profesores, se jacte de que no es una “persona matemática”, de una manera que nadie proclamaría con orgullo acerca de la lectura, explicaron las fuentes. En mi frase favorita de ese punto de vista: es común que los padres, sin importar su nivel de educación, se enorgullezcan de leerles cuentos a sus hijos antes de dormir. No tenemos que estar convencidos de que es importante porque intuitivamente sentimos que lo es. Pero, ¿cuántos padres realizan ecuaciones antes de acostarse?

Durante mucho tiempo habría dicho que yo tampoco era una persona de matemáticas. Al reflexionar sobre mi propia identificación, tuve una vaga sensación de que tenía algo que ver con la clase de Álgebra II de Holifield, que tomé en noveno grado. Ese año, la clase vio cómo su cuerpo era devastado por la ELA y fue reemplazado, al menos en una clase, por un maestro sustituto que salió de su jubilación y que no entendía matemáticas. Antes de eso no era particularmente matemático, pero después de eso, las matemáticas y yo teníamos una política de no contacto que solo se revertiría al final de mi carrera universitaria, cuando me interesé en la economía y la estadística.

Pero al comparar mi memoria con la de otros como parte de este proceso de elaboración de informes, surgió otra narrativa.

La terrible experiencia de Holifield no pareció alejar a muchos estudiantes de las matemáticas. Todo lo contrario: el propio Holifield parecía tener talento para conectarse con los estudiantes, según la media docena de exalumnos que entrevisté. Eso era cierto incluso (o quizás especialmente) cuando no se consideraban “gente de matemáticas”.

“Era una persona completa”, dice Natalie Snyder, asistente de profesora de Holifield poco antes de su muerte. Tenía habilidad para construir relaciones con los estudiantes que los atraían hacia las matemáticas, independientemente de si se identificaban como hábiles en la manipulación de números, dice.

E incluso cuando Holifield estaba muriendo repentinamente de ELA, eso siguió siendo así, añade.

Para Wallace, que recordaba su respiración entrecortada, el declive de Holifield fue perturbador. “Yo era amiga de su hija, Brianna, así que estoy sentada aquí viendo morir a su padre frente a mí”, dice. Pero ese malestar no necesariamente se trasladó a las matemáticas. “Fue traumático, pero no desde una perspectiva escolar”, dice.

Esa autopercepción era más profunda y antigua. Wallace ya no sabía matemáticas cuando ella tomó su clase, dice.

Wallace tiene buena memoria para los números, dice. Puede recordar el número de su tarjeta de débito o el código de seguridad de un lugar donde estuvo hace una semana, lo que demuestra que su cerebro no es alérgico a los números. Pero identificarse como una persona “no experta en matemáticas” le da una salida cuando se siente insegura a la hora de resolver una ecuación matemática. Es lenta con las matemáticas, añade, pero también lee lentamente. Si bien nunca se ha “sentido culpable” por no gustarle las matemáticas, se sentiría avergonzada por no ser una lectora, dice.

Entonces, al revisar este episodio, lo que más destaca es que los estudiantes que admiraban a Holifield todavía se sentían atraídos por su magnetismo. Un profesor podría influir en sus propios sentimientos acerca de las matemáticas. Pero vinieron de algún lugar más profundo.

Esto pareció ser cierto en mi propia experiencia, una vez que los recuerdos desaparecieron. Mi fobia a las matemáticas era mayor, aunque originalmente más leve. Como en muchos otros casos, nació de un circuito de retroalimentación. La ansiedad debilitante y el bajo rendimiento en matemáticas obstruyen el aprendizaje, un patrón que ya estaba establecido cuando llegué a la clase de Holifield. Al principio de la escuela secundaria, cuando a mis padres les costaba ayudar con la tarea de matemáticas, comencé a compararme con mi abuelo materno, Aladin Perkins, un ingeniero eléctrico jubilado que tenía poca paciencia con los tontos. Cuando una vez le pedí que me explicara un problema, quedé asombrado. Parecía como si las matemáticas salieran de él como un colador. Pensé que era lento en matemáticas y que tendría que buscar en otra parte para prosperar. Menos atención a las matemáticas significaba puntuaciones promedio y más disgusto por la materia, que de todos modos nunca me pareció práctica.

En la forma más común de entender el fenómeno, preocuparse por las matemáticas hace que el estudiante las evite y, por lo tanto, ralentiza su mejora en matemáticas, según Colleen Ganley, profesora asociada de psicología del desarrollo en la Universidad Estatal de Florida. Mientras tanto, el mal desempeño alimenta la ansiedad en desarrollo.

Entonces, ¿cómo puede alguien convertirse en una persona que no sabe matemáticas? Las personas tienden a alejarse de las matemáticas durante la adolescencia o la universidad, dice Dana Miller-Cotto, profesora asistente de la Facultad de Educación de la Universidad de California, Berkeley. Hasta tercer o cuarto grado, la mayoría de los niños se ven a sí mismos como una persona matemática, dice. Los niños más pequeños tienden a sobreestimar sus capacidades, pero en ese momento empiezan a compararse con los demás. Ese es aproximadamente el momento en que los “mensajes implícitos” que esos estudiantes reciben de padres y maestros (que pueden responder más favorablemente a algunos estudiantes que a otros, por ejemplo, llamando a algunos con más frecuencia, o que pueden expresar disgusto por las matemáticas) tienden a tomar Espera, dice.

Pero en cierto sentido, la cultura estadounidense valora demasiado las cualidades que asocia con las matemáticas. Por alguna razón, es una creencia común que todos los que se dedican a campos como las matemáticas, la economía o la informática son brillantes, probablemente en parte porque esos campos son financieramente gratificantes, dice Miller-Cotto. Algunos estudiantes parecen tener la idea errónea de que las matemáticas son una habilidad en lugar de un proceso, añade. Quienes se dedican a estos campos bien remunerados deben ser intrínsecamente inteligentes. Va de la mano con la creencia de que ser bueno en matemáticas significa acertar todas las respuestas, dice. Es como si esas personas hubieran nacido con una calculadora en la cabeza, en lugar de simplemente dedicarse mucho a realizar operaciones matemáticas.

En última instancia, eso parece alejar a los estudiantes (especialmente a las mujeres y a los estudiantes negros) al hacerles sentir que no pertenecen a la “comunidad matemática”, dice Miller-Cotto.

Pero ¿qué pasa con la forma en que los estudiantes piensan sobre sí mismos? Alguno estudios han sugerido que el desempeño de un estudiante en matemáticas afecta indirectamente si se considera competente en ellas. Lo que realmente importa, desde este punto de vista, es qué tan interesados ​​están en las matemáticas y cuánto reconocimiento externo obtienen.

Miller-Cotto sugiere que los profesores tienen mucha influencia. Es importante garantizar que los mensajes u oportunidades para participar en matemáticas sean iguales para todos los que enseñan, dice. No se trata de decirle a cada estudiante que es una persona matemática, dice, sino de encontrar formas de involucrar más a los estudiantes.

Desde este punto de vista, según sus antiguos alumnos, Holifield era un experto en generar interés y dar validación.

Pero para sus alumnos, la vida útil de ese interés variaba.

Seguimiento de identidades matemáticas

Snyder, ex asistente de enseñanza de Holifield, dice que se identifica como una persona que no sabe matemáticas. Cuando llegó al cuarto grado, percibió que tenía habilidades matemáticas “débiles”. Parte del problema era que no había memorizado las tablas de multiplicar, lo que la hacía sentir lenta en la clase de matemáticas.

Eso provocó inseguridad, dice.

Aún así, Holifield ayudó a que las matemáticas le resultaran prácticas cuando llevó Álgebra II con él, dice. Explicó cómo las matemáticas eran útiles para trabajos reales, como aquellos que prueban el nivel del terreno para la construcción o crean mapas, y cómo como estudiantes ya podían realizar esas matemáticas. Fue divertido, recuerda. Pero más que eso, él estuvo atento y le hizo sentir que las matemáticas eran valiosas.

Pero un caso de “senioritis” la hizo abandonar el cálculo de la escuela secundaria. En la universidad, tuvo una exposición limitada a las matemáticas. Comenzó a estudiar química orgánica, pero se sintió abrumada y abandonó la educación superior por completo. Más tarde obtuvo una licenciatura en administración pública en Chico State, una universidad de cuatro años en California.

Felisha Cullum tenía una opinión favorable de su talento matemático.

Cullum estudió Álgebra II y trigonometría con Holifield, quien incluso la ayudó a convertirse en tutora de matemáticas, uno de sus primeros trabajos. Ella comenzó con cálculo, pero ese fue el “año en que se puso realmente mal”, y la clase fue cambiada a mitad del camino a otro maestro, una vez que él se jubiló por razones médicas.

Cullum abandonó el cálculo después de ese semestre. Finalmente, obtuvo un título de posgrado en asesoramiento clínico de salud mental de la Universidad George Fox, una universidad cristiana privada en Oregón, y ahora trabaja como instructora de un programa de terapia de juego.

Otra ex asistente de profesora, Kreddow Feskens, fue más allá en su trayectoria matemática. Se describe a sí misma como un “cerebro matemático”.

De hecho, Feskens se declaró licenciada en matemáticas en la universidad. Ella dice que eso se debió a la influencia de Holifield. Ella había tomado Álgebra I, Álgebra II y cálculo con él. Tras años de reflexión, dice que su interés por las matemáticas no surgió de su talento innato con los números sino del estímulo de él. Ella creció en un hogar estricto donde dar lo mejor de sí era crucial, y Holifield era alentadora y alegre y siempre la hacía sentir como si fuera su mejor yo, dice.

Pero el efecto Holifield desapareció y Feskens cambió su especialización de matemáticas a negocios porque pensó que sería más práctico. Hoy en día, ella es reclutadora y ya no se describiría a sí misma como una persona matemática per se. Todavía se le da bien el álgebra o el cálculo, las clases para las que tenía a Holifield, pero puede tener dificultades con las matemáticas más simples.

Como ex alumno de Holifield y ahora periodista que cubre matemáticas, me sorprendió lo receptivas que parecen ser las creencias de las personas sobre sí mismas. Sin el estímulo de un maestro talentoso, incluso aquellos a quienes les gustaban las matemáticas fueron apartados de ellas. Una vez que lo hicieron, la identidad se estableció, lo que hizo más difícil volver a aprender matemáticas.

Sin embargo, recuerdan con cariño a Holifield.

Como adulta, Feskens dice que espera que Holifield haya comprendido la profundidad de su impacto. Ella ayudó a organizar el evento de recaudación de fondos de la escuela cuando su enfermedad avanzó, llamado “Holifalooza”. No recaudaron mucho dinero (tal vez unos 100 dólares), recuerda, pero espera que haya dejado una impresión en el hombre.

“Me gustaría que más personas pudieran experimentar su enseñanza”, dice, “y me gustaría que hubiera más profesores como él”.